quinta-feira, 21 de maio de 2009
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM PARA ALUNOS PROBLEMÁTICOS
ENSINAR ESTRATEGICAMENTE
Ensinar estrategicamente é muito mais do que apenas ensinar estratégias de aprendizagem. Engloba tudo o que sabemos acerca da instrução efectiva. Ensino estratégico é saber o que fazer, quando fazer e com que alunos. Ensinar estrategicamente é usar as estratégias de aprendizagem que ajudarão os alunos a prender e a usar os conteúdos programáticos curriculares. As estratégias não são o próprio currículo; Guiam o alunos no "como aprender" e "o que aprender".
Algumas das técnicas do ensino estratégico incluem: uma planificação cuidadosa, actividades de antecipação, brainstorming, motivação dos alunos, activação dos alunos, modelação, feedback a e actividades de consolidação.
Planificação cuidadosa
A planificação cuidadosa é um pré-requisito para a instrução efectiva. Para cada hora de instrução efectiva, um professor costuma gastar várias horas de preparação. Polloway et al. (1989) apresentam um modelo de planificação que vai desde a distribuição dos alunos pela sala à avaliação dos objectivos instrucionais. Segue-se ama versão abreviada do modelo de planificação:
Antes da aula
Aula
Depois da aula
Físico
Preparação da sala
(classroom arangements)
Práticas instrucionais
(Estádio de aprendizagem apropriado)
Feedback
(informação)
Psicossocial
(Variáveis nos alunos)
Activação dos alunos
(tempo de aprendizagem académico)
Gestão de dados
(análise)
Gestão
(regras na sala de aula)
Técnicas especiais
(Estratégias de aprendizagem específicas)
Comunicações
(pais)
Dimensões instrucionais
(aquisição de materiais)
Instrução auto-regulada (auto-supervisionada) self-monitoring
Análise ambiental
(reflexão)
Uma planificação cuidadosa, como no modelo acima, significa Ter uma visão do conjunto e prever o que pode ser realizado no fim da aula, unidade e período académico.
Actividades de antecipação
As actividades de antecipação têm como objectivo ajudar os alunos a antecipar o que deverá ocorrer durante um período instrucional particular. Também servem como "reminders" do professor. Lenz et al. (1987) desenvolveram uma série de procedimentos para os professores regulares que têm crianças com necessidades educativas especiais na sua sala de aula. Estes procedimentos deverão ser igualmente válidos para quem usar um ensino estratégico.
· Informar os alunos do objectivo das actividades de antecipação (advanced organizers);
· Identificar o objectivo da tarefa a desenvolver (learning task)
· Identificar sub-tópicos da tarefa a desenvolver
· Fornecer a informação de suporte (background information)
· Clarificar os parâmetros da tarefa em termos da acção que o professor irá desenvolver
· Clarificar os parâmetros da tarefa em termos da acção que os alunos vão desenvolver
· Nomear os conceitos a serem aprendidos
· Clarificar os conceitos que vão ser aprendidos
· Motivar os alunos usando "racionales" (princípios ou razões) relevantes
· Introduzir e/ou repetir novos termos ou palavras
· Fornecer uma grelha organizacional para a tarefa a realizar
· Nomear os resultados desejados como um resultado de se comprometerem nesta actividade de aprendizagem
Brainstorming
Brainstorming é uma boa estratégia a usar para saber o que os alunos sabem ou como é que eles se sentem em relação a um tópico. Também exige que os alunos reflictam e usem destrezas analíticas. Para os alunos relutantes em participar no brainstorming, Blachowicz (1986) sugere uma estratégia chamada "brainstorming de exclusão". Com esta estratégia o professor começa por escrever o tópico no quadro e, por baixo, escreve uma série de palavras, algumas das quais claramente dizem respeito ao tópico, outras que claramente não dizem lhe respeito e outras que são ambíguas. O professor pede aos alunos para riscar as palavras que eles achem que não estão relacionadas com o tópico e desenhar um círculo à volta das que claramente se relacionam com o tópico. Depois o professor pede aos alunos que expliquem porque escolheram certas palavras. Estruturando o envolvimento desta maneira, os alunos relutantes descobrem que eles sabem mais do que pensavam.
A motivação dos alunos
Motivar os alunos que muitas experimentaram o insucesso na escola e em outros contextos é uma tarefa difícil. Em parte, o problema da motivação deve-se ao facto destes alunos serem raramente solicitados a dar qualquer informação sobre os seus planos académicos ou de carreira. Uma estratégia de motivação, desenvolvida por Van Reusen et al. (1987), é designada por " I PLAN" Esta estratégia requer a colaboração dos professores e pais e é destinada para alunos quando estão a preparar-se e a participar em qualquer espécie de conferência de planeamento educacional ou vocacional. Os passos básicos para os alunos são os seguintes:
I - Inventário dos teus pontes fortes e fracos, objectivos e escolhas em relação à aprendizagem.
P - Apresentar o teu inventário na conferência de planeamento.
L - Escutar e responder
A - Fazer Perguntas
N - Dizer quais os teus objectivos.
Há também uma série de sub-etapas nesta estratégia que dizem respeito ao comportamento activo do aluno durante a conferência.
Num estudo com alunos mais novos, com problemas de aprendizagem, de uma escola secundária registou-se uma média de 109 contributos durante a sua conferência de planeamento escolar individual, enquanto que, da parte dos alunos que receberam apenas uma informação geral para a sua conferência de planeamento só se registaram 31 contributos (Bos and Van Reusen 1989). A chave para a motivação dos alunos reside no seu próprio envolvimento em todas as áreas que os afectam.
Activação dos alunos
Os professores estratégicos estão sempre a encorajar os alunos a tornarem-se "learners" independentes e insistem para que eles tenham um papel activo no seu processo de aprendizagem. Uma das estratégias usadas para tornar os alunos activos é a "Three Statement Rule" (A regra das três afirmações) (Schumacher and Sheldon 1985). A regra
diz que o professor não fará mais do que três afirmações sem que o aluno dê uma resposta. A resposta poderá ser oral ou escrita. Esta regra, se aplicada a todo o tipo de ensino, desenvolver-se-á assegurando um envolvimento activo por parte dos alunos no processo de aprendizagem.
Davey (1986) também dá ênfase ao envolvimento dos alunos na sua obra "Textbook Activity Guides (TAG) ", que foi elaborada para ajudar os alunos a aprender com os manuais. Uma série de códigos, usados para designar as estratégias TAG, estão escritos em fichas de trabalho que os alunos têm de completar.
P - Conversa com o teu parceiro
WR - Elabora uma resposta escrita com as tuas próprias palavras
SKIM - Lê cuidadosamente para encontrar o objecto do texto, discute com o teu parceiro
MAP - Completa um mapa semântico de informação
PP - Prevê (predict) com o teu parceiro.
Com TAG, os alunos tornam-se mais activamente envolvidos no uso do material do texto. Eles também interiorizam uma aprendizagem cooperativa assim como auto-corrigem a compreensão do texto.
Modelação
Os professores, pais e outras pessoas reconhecem que eles servem de modelo aos alunos. O que eles nem sempre reconhecem é que a modelação é a estratégia de ensino mais importante. Permite aos alunos ver o que se espera deles. Chama a atenção para aspectos de uma tarefa ou comportamento que podia ser ignorado se não houvesse um modelo. A forma mais importante de modelação é, tanto para professores como para os pais, "pensar em voz alta" de modo a que os alunos possam seguir o processo do pensamento. O professor também devia encorajar os alunos a fazerem perguntas durante o processo de modelação para evitar que eles esqueçam quando a modelação estiver completa. Schumaker (1989) refere-se à modelação como " o coração da instrução estratégica". Recomenda quatro fases instrucionais para a modelação:
Fase 1 - Actividades de antecipação
· Rever o que se aprendeu anteriormente: " Deixa-me ver este assunto de novo, para que ele fique mais claro."
· Personalizar a estratégia: Digam-me porque pensam que esta estratégia vos vai ajudar."
· Definir o conteúdo: " Porque é que o pensar em voz alta é importante para vocês?
· Formular expectativas: " O que é que vocês pensam que vou fazer?".
Fase 2 - Apresentação
· Pensar em voz alta: "Muito bem, deixa-me ver, se eu fizer isto então...........Olhem, funcionou."
· Auto- ensino: " Está bem. Então vou usar a estratégia."
· Resolver o problema: "Hmmmm, isto não resultou. O que é que eu devo fazer?"
· Rever o problema: "Como é que eu fiz aquilo? Deixa-me verificar novamente."
· Realizar a tarefa: " Agora, eu preciso de fazer...."
Fase 3 - Colaboração dos alunos
· Envolvimento - "Digam-me o que estão a pensar?"
· Verificar a compreensão: " Expliquem-me o que é que devem fazer aqui?"
· Corrigir e alargar a resposta: "Vamos experimentar outra vez. Desta vez, lembrem-se de...."
· Aplaudir o sucesso: " Boa! Conseguiste! Isto vai ser fácil para ti!"
Fase 4 - Actividade de consolidação
· Rever o modelo: "Muito bem! Vamos rever um pouco! Qual é a estratégia?"
· Personalizar a estratégia: "Quando é que podes utilizar isto?
· Dar indicações: " É importante para ti memorizar todos os passos da estratégia. Podes-me dizer porquê?"
· Formular expectativas: "Espero que domines e uses esta estratégia até.....(marcar prazo)."
· Verificar o progresso: "O que é que fazemos quando completares esta parte?"
Modelar " o pensar em voz alta" pode ser usado como um natural prolongamento de perguntas " Como é que..." da parte dos alunos. De início os professores podem sentir pouco à vontade ao fazer isto, mas, com a prática, torna-se rotineiro. Os alunos, dentro de pouco tempo, começarão a usar o modelo para expressar o seu próprio processo de pensamento. Alguns alunos poderão necessitar de ver e ouvir o modelo várias vezes antes de se sentirem à vontade para experimentá-lo sozinhos. Os estímulos poderão ser necessários de início, mas à medida que os alunos se vão tornando mais seguros, os estímulos vão desaparecendo.
Feedback
O feedback deverá ser individualizado para cada aluno. Em geral, deve ser frequente e positivo, mas também correctivo quando necessário. Os alunos necessitam de feedback do que eles estão a fazer correctamente e do que estão a fazer mal. Uma estratégia útil e positiva do feedback positivo é a publicação do trabalho de maneira a que todos vejam, quer num jornal de parede ou mesmo na porta de um frigorífico em casa. Assim dá-se a conhecer que o trabalho foi bom!
Lipson e Wickizer (1989) sublinham a importância do feedback no reforço da compreensão da leitura. No seu estudo, eles interromperam deliberada e periodicamente a leitura dos alunos e encorarajaram-nos a falar sobre aquilo que estavam a pensar enquanto estavam a ler. O diálogo que se vai estabelecer dá ao professor a oportunidade de fazer um feedback das várias estratégias de compreensão dos alunos. Um feedback positivo não deve estar reservado apenas para a completação com sucesso de um trabalho ou de um projecto; também deverá ser feito para reconhecer a qualidade da sua actividade cognitiva em cada etapa do processo.
Actividades de consolidação
No ensino estratégico, as actividades de consolidação são tão importantes como as actividades de antecipação. Proporcionam um resumo do que tem vindo a ser realizado e também servem de transição para aquilo que os alunos vão fazer a seguir. Podem servir como estímulos para as ideias principais, para tirar apontamentos e para a clarificação de perguntas. O seguinte exemplo de actividade de consolidação foi tirado da "estratégia para a realização de um teste" (Test taking strategy) (Hughes et al. 1988):
"Hoje demonstrei como usar a estratégia para a realização de um teste durante o teste. Vocês também experimentaram alguns dos passos. Uma vez que tiveram tanto sucesso na vossa primeira tentativa de uso desta estratégia, tenho a certeza que a vão dominar num instante. Na próxima vez que nos encontrarmos, vocês vão trabalhar na memorização dos passos de "PIRATES", de modo a que consigam dizer a vocês próprios como é a estratégia.
As actividades de consolidação são parte do ensino estratégico. Os professores e os pais devem dar tempo suficiente aos alunos para essas actividades quando estiverem a planificar uma instrução.
CRIAÇÃO DE ESTRATÉGIAS NOVAS
Neste estudo foram apresentadas várias estratégias de aprendizagem para alunos problemáticos. Podem-se encontrar muitas mais na literatura sobre este assunto. Algumas das melhores estratégias podem ser aquelas que os próprios professores e pais criam . Seguem-se algumas indicações a ter em conta quando queremos criar as nossas próprias estratégias de aprendizagem.
1. Tem a certeza que o problema é mesmo a falta de uma estratégia efectiva?
2. O aluno tem os pré-requisitos para conseguir aprender a estratégia?
3. A estratégia pode ser usada em vários contextos: escola, casa, local de estudo?
4. As etapas da estratégia estão numa sequência correcta?
5. A estratégia estimula o aluno a fazer alguma coisa?
6. A estratégia contém mnemónicas, estímulos, etc.?
7. Há mais do que oito passos na estratégia?
8. O aluno compreende todos os conceitos e palavras usadas na estratégia?
9. A estratégia pode, eventualmente, ser personalizada ou adaptada e continuar efectiva?
10. O aluno quer aprender a estratégia?
Se verificarmos que todas estas indicações são respeitadas, então algum aluno irá beneficiar da estratégia. Idealisticamente, os alunos com problemas de aprendizagem serão capazes de criar as suas próprias estratégias.. O objectivo da instrução estratégica é tornar os alunos eficientes e autónomos!
Ensinar estrategicamente é muito mais do que apenas ensinar estratégias de aprendizagem. Engloba tudo o que sabemos acerca da instrução efectiva. Ensino estratégico é saber o que fazer, quando fazer e com que alunos. Ensinar estrategicamente é usar as estratégias de aprendizagem que ajudarão os alunos a prender e a usar os conteúdos programáticos curriculares. As estratégias não são o próprio currículo; Guiam o alunos no "como aprender" e "o que aprender".
Algumas das técnicas do ensino estratégico incluem: uma planificação cuidadosa, actividades de antecipação, brainstorming, motivação dos alunos, activação dos alunos, modelação, feedback a e actividades de consolidação.
Planificação cuidadosa
A planificação cuidadosa é um pré-requisito para a instrução efectiva. Para cada hora de instrução efectiva, um professor costuma gastar várias horas de preparação. Polloway et al. (1989) apresentam um modelo de planificação que vai desde a distribuição dos alunos pela sala à avaliação dos objectivos instrucionais. Segue-se ama versão abreviada do modelo de planificação:
Antes da aula
Aula
Depois da aula
Físico
Preparação da sala
(classroom arangements)
Práticas instrucionais
(Estádio de aprendizagem apropriado)
Feedback
(informação)
Psicossocial
(Variáveis nos alunos)
Activação dos alunos
(tempo de aprendizagem académico)
Gestão de dados
(análise)
Gestão
(regras na sala de aula)
Técnicas especiais
(Estratégias de aprendizagem específicas)
Comunicações
(pais)
Dimensões instrucionais
(aquisição de materiais)
Instrução auto-regulada (auto-supervisionada) self-monitoring
Análise ambiental
(reflexão)
Uma planificação cuidadosa, como no modelo acima, significa Ter uma visão do conjunto e prever o que pode ser realizado no fim da aula, unidade e período académico.
Actividades de antecipação
As actividades de antecipação têm como objectivo ajudar os alunos a antecipar o que deverá ocorrer durante um período instrucional particular. Também servem como "reminders" do professor. Lenz et al. (1987) desenvolveram uma série de procedimentos para os professores regulares que têm crianças com necessidades educativas especiais na sua sala de aula. Estes procedimentos deverão ser igualmente válidos para quem usar um ensino estratégico.
· Informar os alunos do objectivo das actividades de antecipação (advanced organizers);
· Identificar o objectivo da tarefa a desenvolver (learning task)
· Identificar sub-tópicos da tarefa a desenvolver
· Fornecer a informação de suporte (background information)
· Clarificar os parâmetros da tarefa em termos da acção que o professor irá desenvolver
· Clarificar os parâmetros da tarefa em termos da acção que os alunos vão desenvolver
· Nomear os conceitos a serem aprendidos
· Clarificar os conceitos que vão ser aprendidos
· Motivar os alunos usando "racionales" (princípios ou razões) relevantes
· Introduzir e/ou repetir novos termos ou palavras
· Fornecer uma grelha organizacional para a tarefa a realizar
· Nomear os resultados desejados como um resultado de se comprometerem nesta actividade de aprendizagem
Brainstorming
Brainstorming é uma boa estratégia a usar para saber o que os alunos sabem ou como é que eles se sentem em relação a um tópico. Também exige que os alunos reflictam e usem destrezas analíticas. Para os alunos relutantes em participar no brainstorming, Blachowicz (1986) sugere uma estratégia chamada "brainstorming de exclusão". Com esta estratégia o professor começa por escrever o tópico no quadro e, por baixo, escreve uma série de palavras, algumas das quais claramente dizem respeito ao tópico, outras que claramente não dizem lhe respeito e outras que são ambíguas. O professor pede aos alunos para riscar as palavras que eles achem que não estão relacionadas com o tópico e desenhar um círculo à volta das que claramente se relacionam com o tópico. Depois o professor pede aos alunos que expliquem porque escolheram certas palavras. Estruturando o envolvimento desta maneira, os alunos relutantes descobrem que eles sabem mais do que pensavam.
A motivação dos alunos
Motivar os alunos que muitas experimentaram o insucesso na escola e em outros contextos é uma tarefa difícil. Em parte, o problema da motivação deve-se ao facto destes alunos serem raramente solicitados a dar qualquer informação sobre os seus planos académicos ou de carreira. Uma estratégia de motivação, desenvolvida por Van Reusen et al. (1987), é designada por " I PLAN" Esta estratégia requer a colaboração dos professores e pais e é destinada para alunos quando estão a preparar-se e a participar em qualquer espécie de conferência de planeamento educacional ou vocacional. Os passos básicos para os alunos são os seguintes:
I - Inventário dos teus pontes fortes e fracos, objectivos e escolhas em relação à aprendizagem.
P - Apresentar o teu inventário na conferência de planeamento.
L - Escutar e responder
A - Fazer Perguntas
N - Dizer quais os teus objectivos.
Há também uma série de sub-etapas nesta estratégia que dizem respeito ao comportamento activo do aluno durante a conferência.
Num estudo com alunos mais novos, com problemas de aprendizagem, de uma escola secundária registou-se uma média de 109 contributos durante a sua conferência de planeamento escolar individual, enquanto que, da parte dos alunos que receberam apenas uma informação geral para a sua conferência de planeamento só se registaram 31 contributos (Bos and Van Reusen 1989). A chave para a motivação dos alunos reside no seu próprio envolvimento em todas as áreas que os afectam.
Activação dos alunos
Os professores estratégicos estão sempre a encorajar os alunos a tornarem-se "learners" independentes e insistem para que eles tenham um papel activo no seu processo de aprendizagem. Uma das estratégias usadas para tornar os alunos activos é a "Three Statement Rule" (A regra das três afirmações) (Schumacher and Sheldon 1985). A regra
diz que o professor não fará mais do que três afirmações sem que o aluno dê uma resposta. A resposta poderá ser oral ou escrita. Esta regra, se aplicada a todo o tipo de ensino, desenvolver-se-á assegurando um envolvimento activo por parte dos alunos no processo de aprendizagem.
Davey (1986) também dá ênfase ao envolvimento dos alunos na sua obra "Textbook Activity Guides (TAG) ", que foi elaborada para ajudar os alunos a aprender com os manuais. Uma série de códigos, usados para designar as estratégias TAG, estão escritos em fichas de trabalho que os alunos têm de completar.
P - Conversa com o teu parceiro
WR - Elabora uma resposta escrita com as tuas próprias palavras
SKIM - Lê cuidadosamente para encontrar o objecto do texto, discute com o teu parceiro
MAP - Completa um mapa semântico de informação
PP - Prevê (predict) com o teu parceiro.
Com TAG, os alunos tornam-se mais activamente envolvidos no uso do material do texto. Eles também interiorizam uma aprendizagem cooperativa assim como auto-corrigem a compreensão do texto.
Modelação
Os professores, pais e outras pessoas reconhecem que eles servem de modelo aos alunos. O que eles nem sempre reconhecem é que a modelação é a estratégia de ensino mais importante. Permite aos alunos ver o que se espera deles. Chama a atenção para aspectos de uma tarefa ou comportamento que podia ser ignorado se não houvesse um modelo. A forma mais importante de modelação é, tanto para professores como para os pais, "pensar em voz alta" de modo a que os alunos possam seguir o processo do pensamento. O professor também devia encorajar os alunos a fazerem perguntas durante o processo de modelação para evitar que eles esqueçam quando a modelação estiver completa. Schumaker (1989) refere-se à modelação como " o coração da instrução estratégica". Recomenda quatro fases instrucionais para a modelação:
Fase 1 - Actividades de antecipação
· Rever o que se aprendeu anteriormente: " Deixa-me ver este assunto de novo, para que ele fique mais claro."
· Personalizar a estratégia: Digam-me porque pensam que esta estratégia vos vai ajudar."
· Definir o conteúdo: " Porque é que o pensar em voz alta é importante para vocês?
· Formular expectativas: " O que é que vocês pensam que vou fazer?".
Fase 2 - Apresentação
· Pensar em voz alta: "Muito bem, deixa-me ver, se eu fizer isto então...........Olhem, funcionou."
· Auto- ensino: " Está bem. Então vou usar a estratégia."
· Resolver o problema: "Hmmmm, isto não resultou. O que é que eu devo fazer?"
· Rever o problema: "Como é que eu fiz aquilo? Deixa-me verificar novamente."
· Realizar a tarefa: " Agora, eu preciso de fazer...."
Fase 3 - Colaboração dos alunos
· Envolvimento - "Digam-me o que estão a pensar?"
· Verificar a compreensão: " Expliquem-me o que é que devem fazer aqui?"
· Corrigir e alargar a resposta: "Vamos experimentar outra vez. Desta vez, lembrem-se de...."
· Aplaudir o sucesso: " Boa! Conseguiste! Isto vai ser fácil para ti!"
Fase 4 - Actividade de consolidação
· Rever o modelo: "Muito bem! Vamos rever um pouco! Qual é a estratégia?"
· Personalizar a estratégia: "Quando é que podes utilizar isto?
· Dar indicações: " É importante para ti memorizar todos os passos da estratégia. Podes-me dizer porquê?"
· Formular expectativas: "Espero que domines e uses esta estratégia até.....(marcar prazo)."
· Verificar o progresso: "O que é que fazemos quando completares esta parte?"
Modelar " o pensar em voz alta" pode ser usado como um natural prolongamento de perguntas " Como é que..." da parte dos alunos. De início os professores podem sentir pouco à vontade ao fazer isto, mas, com a prática, torna-se rotineiro. Os alunos, dentro de pouco tempo, começarão a usar o modelo para expressar o seu próprio processo de pensamento. Alguns alunos poderão necessitar de ver e ouvir o modelo várias vezes antes de se sentirem à vontade para experimentá-lo sozinhos. Os estímulos poderão ser necessários de início, mas à medida que os alunos se vão tornando mais seguros, os estímulos vão desaparecendo.
Feedback
O feedback deverá ser individualizado para cada aluno. Em geral, deve ser frequente e positivo, mas também correctivo quando necessário. Os alunos necessitam de feedback do que eles estão a fazer correctamente e do que estão a fazer mal. Uma estratégia útil e positiva do feedback positivo é a publicação do trabalho de maneira a que todos vejam, quer num jornal de parede ou mesmo na porta de um frigorífico em casa. Assim dá-se a conhecer que o trabalho foi bom!
Lipson e Wickizer (1989) sublinham a importância do feedback no reforço da compreensão da leitura. No seu estudo, eles interromperam deliberada e periodicamente a leitura dos alunos e encorarajaram-nos a falar sobre aquilo que estavam a pensar enquanto estavam a ler. O diálogo que se vai estabelecer dá ao professor a oportunidade de fazer um feedback das várias estratégias de compreensão dos alunos. Um feedback positivo não deve estar reservado apenas para a completação com sucesso de um trabalho ou de um projecto; também deverá ser feito para reconhecer a qualidade da sua actividade cognitiva em cada etapa do processo.
Actividades de consolidação
No ensino estratégico, as actividades de consolidação são tão importantes como as actividades de antecipação. Proporcionam um resumo do que tem vindo a ser realizado e também servem de transição para aquilo que os alunos vão fazer a seguir. Podem servir como estímulos para as ideias principais, para tirar apontamentos e para a clarificação de perguntas. O seguinte exemplo de actividade de consolidação foi tirado da "estratégia para a realização de um teste" (Test taking strategy) (Hughes et al. 1988):
"Hoje demonstrei como usar a estratégia para a realização de um teste durante o teste. Vocês também experimentaram alguns dos passos. Uma vez que tiveram tanto sucesso na vossa primeira tentativa de uso desta estratégia, tenho a certeza que a vão dominar num instante. Na próxima vez que nos encontrarmos, vocês vão trabalhar na memorização dos passos de "PIRATES", de modo a que consigam dizer a vocês próprios como é a estratégia.
As actividades de consolidação são parte do ensino estratégico. Os professores e os pais devem dar tempo suficiente aos alunos para essas actividades quando estiverem a planificar uma instrução.
CRIAÇÃO DE ESTRATÉGIAS NOVAS
Neste estudo foram apresentadas várias estratégias de aprendizagem para alunos problemáticos. Podem-se encontrar muitas mais na literatura sobre este assunto. Algumas das melhores estratégias podem ser aquelas que os próprios professores e pais criam . Seguem-se algumas indicações a ter em conta quando queremos criar as nossas próprias estratégias de aprendizagem.
1. Tem a certeza que o problema é mesmo a falta de uma estratégia efectiva?
2. O aluno tem os pré-requisitos para conseguir aprender a estratégia?
3. A estratégia pode ser usada em vários contextos: escola, casa, local de estudo?
4. As etapas da estratégia estão numa sequência correcta?
5. A estratégia estimula o aluno a fazer alguma coisa?
6. A estratégia contém mnemónicas, estímulos, etc.?
7. Há mais do que oito passos na estratégia?
8. O aluno compreende todos os conceitos e palavras usadas na estratégia?
9. A estratégia pode, eventualmente, ser personalizada ou adaptada e continuar efectiva?
10. O aluno quer aprender a estratégia?
Se verificarmos que todas estas indicações são respeitadas, então algum aluno irá beneficiar da estratégia. Idealisticamente, os alunos com problemas de aprendizagem serão capazes de criar as suas próprias estratégias.. O objectivo da instrução estratégica é tornar os alunos eficientes e autónomos!
quinta-feira, 13 de novembro de 2008
Conhecendo Melhor! Paulo Freire
Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de setembro de 1921 — São Paulo, 2 de maio de 1997) foi um educador brasileiro.Destacou-se por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação da consciência. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica.
BiografiaNascido em família de classe média no Recife, Paulo Freire conheceu a pobreza e a fome durante a depressão de 1929, uma experiência que o levaria a se preocupar com os pobres e o ajudaria a construir seu método de ensino particular.Freire entrou para a Universidade do Recife em 1943, para cursar a Faculdade de Direito, mas também se dedicou aos estudos de filosofia da linguagem. Apesar disso, nunca exerceu a profissão, e preferiu trabalhar como professor numa escola de segundo grau ensinando a língua portuguesa. Em 1944, casou com Elza Maia Costa de Oliveira, uma colega de trabalho. Os dois trabalharam juntos pelo resto de suas vidas e tiveram cinco filhos.Em 1946, Freire foi indicado diretor do Departamento de Educação e Cultura do Serviço Social no Estado de Pernambuco. Trabalhando inicialmente com analfabetos pobres, Freire começou a se envolver com um movimento não ortodoxo chamado Teologia da Libertação, uma vez que era necessário que o pobre soubesse ler e escrever para que tivesse o direito de votar nas eleições presidenciais.Em 1961, foi indicado para diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife e, em 1962, Freire teve a primeira oportunidade para uma aplicação significante de suas teorias, quando ensinou 300 cortadores de cana a ler e a escrever em apenas 45 dias. Em resposta a esse experimento, o governo brasileiro aprovou a criação de centenas de círculos de cultura ao redor do país.Em 1964, o golpe militar extinguiu este esforço. Freire foi encarcerado como traidor por 70 dias. Em seguida passou por um breve exílio na Bolívia, trabalhou no Chile por cinco anos para o Movimento de Reforma Agrária da Democracia Cristã e para a Organização de Agricultura e Alimentos da Organização das Nações Unidas. Em 1967, Freire publicou seu primeiro livro, Educação como prática da liberdade.O livro foi bem recebido, e Freire foi convidado para ser professor visitante da Universidade de Harvard em 1969. No ano anterior, ele escrevera seu mais famoso livro, Pedagogia do Oprimido, o qual foi publicado em varias línguas como o espanhol, o inglês (em 1970), e até o hebraico (em 1981). Por ocasião da rixa política entre a ditadura militar e o socialista-cristão Paulo Freire, ele não foi publicado no Brasil até 1974, quando o general Geisel tomou o controle do Brasil e iniciou um processo de liberalização cultural.Depois de um ano em Cambridge, Freire mudou-se para Genebra, na Suíça, para trabalhar como consultor educacional para o Conselho Mundial de Igrejas. Durante este tempo, atuou como um consultor em reforma educacional em colônias portuguesas na África, particularmente na Guiné Bissau e em Moçambique.Em 1979 Freire já podia retornar ao Brasil, mas só voltou em 1980. Filiou-se ao Partido dos Trabalhadores na cidade de São Paulo, e atuou como supervisor para o programa do partido para alfabetização de adultos de 1980 até 1986 Quando o PT foi bem sucedido nas eleições municipais de 1988, Freire foi indicado secretário de Educação de São Paulo.Em 1986, sua esposa Elza morreu e Freire casou com Maria Araújo Freire, que também seguiu seu programa educacional.Em 1991, o Instituto Paulo Freire foi fundado em São Paulo para estender e elaborar suas teorias sobre educação popular. O instituto mantém os arquivos de Paulo Freire.Freire morreu de um ataque cardíaco em 2 de maio de 1997, às 6h53, no Hospital Albert Einstein, em São Paulo, devido a complicações na operação de desobstrução de artérias, mas teve um infarto.
Primeiros trabalhosNo início da década de 1960 montou, no estado de Pernambuco, um plano de alfabetização de adultos que serviu de base ao desenvolvimento do que se denominou Método Paulo Freire de alfabetização popular, reconhecido internacionalmente.Durante o regime militar de 1964, por sua afiliação marxista, Paulo Freire foi considerado subversivo, foi preso e depois exilado, tendo assim de interromper a Campanha Nacional de Alfabetização, a qual liderava com o apoio de João Goulart, quando este foi presidente.Com a anistia, na década de 1980, retornou ao país, tendo dirigido a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo durante a administração de Luiza Erundina (1989-1993).
A Pedagogia da LibertaçãoPaulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, intimamente relacionada com a visão marxista do Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa de elucidá-las e conscientizá-las politicamente. As suas maiores contribuições foram no campo da educação popular para a alfabetização e a conscientização política de jovens e adultos operários, chegando a influenciar em movimentos como os das Comunidades Eclesiais de Base (CEB).No entanto, a obra de Paulo Freire ultrapassa esse espaço e atinge toda a educação, sempre com o conceito básico de que não existe uma educação neutra: segundo a sua visão, toda a educação é, em si, política.Palavras (articuladoras do pensamento crítico) e a pedagogia da pergunta, são princípios da pedagogia de Paulo Freire.
Obras1959: Educação e atualidade brasileira. Recife: Universidade Federal do Recife, 139p. (tese de concurso público para a cadeira de História e Filosofia da Educação de Belas Artes de Pernambuco).1961: A propósito de uma administração. Recife: Imprensa Universitária, 90p.1963: Alfabetização e conscientização. Porto Alegre: Editora Emma.1967: Educação como prática da liberdade. Introdução de Francisco C. Weffort. Rio de Janeiro: Paz e Terra, (19 ed., 1989, 150 p).1968: Educação e conscientização: extencionismo rural. Cuernavaca (México): CIDOC/Cuaderno 25, 320 p.1970: Pedagogia do oprimido. New York: Herder & Herder, 1970 (manuscrito em português de 1968). Publicado com Prefácio de Ernani Maria Fiori. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 218 p., (23 ed., 1994, 184 p.).1971: Extensão ou comunicação?. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971. 93 p.1976: Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Tradução de Claudia Schilling, Buenos Aires: Tierra Nueva, 1975. Publicado também no Rio de Janeiro, Paz e terra, 149 p. (8. ed., 1987).1977: Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, (4 ed., 1984), 173 p.1978: Os cristãos e a libertação dos oprimidos. Lisboa: Edições BASE, 49 p.1979: Consciência e história: a práxis educativa de Paulo Freire (antologia). São Paulo: Loyola.1979: Multinacionais e trabalhadores no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 226 p.1980: Quatro cartas aos animadores e às animadoras culturais. República de São Tomé e Príncipe: Ministério da Educação e Desportos, São Tomé.1980: Conscientização: teoria e prática da libertação; uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 102 p.1981: Ideologia e educação: reflexões sobre a não neutralidade da educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra.1981: Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra.1982: A importância do ato de ler (em três artigos que se completam). Prefácio de Antonio Joaquim Severino. São Paulo: Cortez/ Autores Associados. (26. ed., 1991). 96 p. (Coleção polêmica do nosso tempo).1982: Sobre educação (Diálogos), Vol. 1. Rio de Janeiro: Paz e Terra ( 3 ed., 1984), 132 p. (Educação e comunicação, 9).1982: Educação popular. Lins (SP): Todos Irmãos. 38 p.1983: Cultura popular, educação popular.1985: Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 3ª Edição1986: Fazer escola conhecendo a vida. Papirus.1987: Aprendendo com a própria história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 168 p. (Educação e Comunicação; v.19).1988: Na escola que fazemos: uma reflexão interdisciplinar em educação popular. Vozes.1989: Que fazer: teoria e prática em educação popular. Vozes.1990: Conversando con educadores. Montevideo (Uruguai): Roca Viva.1990: Alfabetização - Leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra.1991: A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 144 p.1992: Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra (3 ed. 1994), 245 p.1993: Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d'água. (6 ed. 1995), 127 p.1993: Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 119 p.1994: Cartas a Cristina. Prefácio de Adriano S. Nogueira; notas de Ana Maria Araújo Freire. São Paulo: Paz e Terra. 334 p.1994: Essa escola chamada vida. São Paulo: Ática, 1985; 8ª edição.1995: À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d'água, 120 p.1995: Pedagogia: diálogo e conflito. São Paulo: Editora Cortez.1996: Medo e ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987; 5ª Edição.1996: Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra.2000: Pedagogia da indignação – cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 134 p
BiografiaNascido em família de classe média no Recife, Paulo Freire conheceu a pobreza e a fome durante a depressão de 1929, uma experiência que o levaria a se preocupar com os pobres e o ajudaria a construir seu método de ensino particular.Freire entrou para a Universidade do Recife em 1943, para cursar a Faculdade de Direito, mas também se dedicou aos estudos de filosofia da linguagem. Apesar disso, nunca exerceu a profissão, e preferiu trabalhar como professor numa escola de segundo grau ensinando a língua portuguesa. Em 1944, casou com Elza Maia Costa de Oliveira, uma colega de trabalho. Os dois trabalharam juntos pelo resto de suas vidas e tiveram cinco filhos.Em 1946, Freire foi indicado diretor do Departamento de Educação e Cultura do Serviço Social no Estado de Pernambuco. Trabalhando inicialmente com analfabetos pobres, Freire começou a se envolver com um movimento não ortodoxo chamado Teologia da Libertação, uma vez que era necessário que o pobre soubesse ler e escrever para que tivesse o direito de votar nas eleições presidenciais.Em 1961, foi indicado para diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife e, em 1962, Freire teve a primeira oportunidade para uma aplicação significante de suas teorias, quando ensinou 300 cortadores de cana a ler e a escrever em apenas 45 dias. Em resposta a esse experimento, o governo brasileiro aprovou a criação de centenas de círculos de cultura ao redor do país.Em 1964, o golpe militar extinguiu este esforço. Freire foi encarcerado como traidor por 70 dias. Em seguida passou por um breve exílio na Bolívia, trabalhou no Chile por cinco anos para o Movimento de Reforma Agrária da Democracia Cristã e para a Organização de Agricultura e Alimentos da Organização das Nações Unidas. Em 1967, Freire publicou seu primeiro livro, Educação como prática da liberdade.O livro foi bem recebido, e Freire foi convidado para ser professor visitante da Universidade de Harvard em 1969. No ano anterior, ele escrevera seu mais famoso livro, Pedagogia do Oprimido, o qual foi publicado em varias línguas como o espanhol, o inglês (em 1970), e até o hebraico (em 1981). Por ocasião da rixa política entre a ditadura militar e o socialista-cristão Paulo Freire, ele não foi publicado no Brasil até 1974, quando o general Geisel tomou o controle do Brasil e iniciou um processo de liberalização cultural.Depois de um ano em Cambridge, Freire mudou-se para Genebra, na Suíça, para trabalhar como consultor educacional para o Conselho Mundial de Igrejas. Durante este tempo, atuou como um consultor em reforma educacional em colônias portuguesas na África, particularmente na Guiné Bissau e em Moçambique.Em 1979 Freire já podia retornar ao Brasil, mas só voltou em 1980. Filiou-se ao Partido dos Trabalhadores na cidade de São Paulo, e atuou como supervisor para o programa do partido para alfabetização de adultos de 1980 até 1986 Quando o PT foi bem sucedido nas eleições municipais de 1988, Freire foi indicado secretário de Educação de São Paulo.Em 1986, sua esposa Elza morreu e Freire casou com Maria Araújo Freire, que também seguiu seu programa educacional.Em 1991, o Instituto Paulo Freire foi fundado em São Paulo para estender e elaborar suas teorias sobre educação popular. O instituto mantém os arquivos de Paulo Freire.Freire morreu de um ataque cardíaco em 2 de maio de 1997, às 6h53, no Hospital Albert Einstein, em São Paulo, devido a complicações na operação de desobstrução de artérias, mas teve um infarto.
Primeiros trabalhosNo início da década de 1960 montou, no estado de Pernambuco, um plano de alfabetização de adultos que serviu de base ao desenvolvimento do que se denominou Método Paulo Freire de alfabetização popular, reconhecido internacionalmente.Durante o regime militar de 1964, por sua afiliação marxista, Paulo Freire foi considerado subversivo, foi preso e depois exilado, tendo assim de interromper a Campanha Nacional de Alfabetização, a qual liderava com o apoio de João Goulart, quando este foi presidente.Com a anistia, na década de 1980, retornou ao país, tendo dirigido a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo durante a administração de Luiza Erundina (1989-1993).
A Pedagogia da LibertaçãoPaulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, intimamente relacionada com a visão marxista do Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa de elucidá-las e conscientizá-las politicamente. As suas maiores contribuições foram no campo da educação popular para a alfabetização e a conscientização política de jovens e adultos operários, chegando a influenciar em movimentos como os das Comunidades Eclesiais de Base (CEB).No entanto, a obra de Paulo Freire ultrapassa esse espaço e atinge toda a educação, sempre com o conceito básico de que não existe uma educação neutra: segundo a sua visão, toda a educação é, em si, política.Palavras (articuladoras do pensamento crítico) e a pedagogia da pergunta, são princípios da pedagogia de Paulo Freire.
Obras1959: Educação e atualidade brasileira. Recife: Universidade Federal do Recife, 139p. (tese de concurso público para a cadeira de História e Filosofia da Educação de Belas Artes de Pernambuco).1961: A propósito de uma administração. Recife: Imprensa Universitária, 90p.1963: Alfabetização e conscientização. Porto Alegre: Editora Emma.1967: Educação como prática da liberdade. Introdução de Francisco C. Weffort. Rio de Janeiro: Paz e Terra, (19 ed., 1989, 150 p).1968: Educação e conscientização: extencionismo rural. Cuernavaca (México): CIDOC/Cuaderno 25, 320 p.1970: Pedagogia do oprimido. New York: Herder & Herder, 1970 (manuscrito em português de 1968). Publicado com Prefácio de Ernani Maria Fiori. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 218 p., (23 ed., 1994, 184 p.).1971: Extensão ou comunicação?. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971. 93 p.1976: Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Tradução de Claudia Schilling, Buenos Aires: Tierra Nueva, 1975. Publicado também no Rio de Janeiro, Paz e terra, 149 p. (8. ed., 1987).1977: Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, (4 ed., 1984), 173 p.1978: Os cristãos e a libertação dos oprimidos. Lisboa: Edições BASE, 49 p.1979: Consciência e história: a práxis educativa de Paulo Freire (antologia). São Paulo: Loyola.1979: Multinacionais e trabalhadores no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 226 p.1980: Quatro cartas aos animadores e às animadoras culturais. República de São Tomé e Príncipe: Ministério da Educação e Desportos, São Tomé.1980: Conscientização: teoria e prática da libertação; uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 102 p.1981: Ideologia e educação: reflexões sobre a não neutralidade da educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra.1981: Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra.1982: A importância do ato de ler (em três artigos que se completam). Prefácio de Antonio Joaquim Severino. São Paulo: Cortez/ Autores Associados. (26. ed., 1991). 96 p. (Coleção polêmica do nosso tempo).1982: Sobre educação (Diálogos), Vol. 1. Rio de Janeiro: Paz e Terra ( 3 ed., 1984), 132 p. (Educação e comunicação, 9).1982: Educação popular. Lins (SP): Todos Irmãos. 38 p.1983: Cultura popular, educação popular.1985: Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 3ª Edição1986: Fazer escola conhecendo a vida. Papirus.1987: Aprendendo com a própria história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 168 p. (Educação e Comunicação; v.19).1988: Na escola que fazemos: uma reflexão interdisciplinar em educação popular. Vozes.1989: Que fazer: teoria e prática em educação popular. Vozes.1990: Conversando con educadores. Montevideo (Uruguai): Roca Viva.1990: Alfabetização - Leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra.1991: A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 144 p.1992: Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra (3 ed. 1994), 245 p.1993: Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d'água. (6 ed. 1995), 127 p.1993: Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 119 p.1994: Cartas a Cristina. Prefácio de Adriano S. Nogueira; notas de Ana Maria Araújo Freire. São Paulo: Paz e Terra. 334 p.1994: Essa escola chamada vida. São Paulo: Ática, 1985; 8ª edição.1995: À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d'água, 120 p.1995: Pedagogia: diálogo e conflito. São Paulo: Editora Cortez.1996: Medo e ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987; 5ª Edição.1996: Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra.2000: Pedagogia da indignação – cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 134 p
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